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師生共讀圖畫書的歷程：從幼稚園大班到小學一年級

為了解決loa留職停薪的問題，作者戴芳煒 這樣論述：

本研究探討金門縣一群兒童從幼稚園大班（18位）到小學一年級（12位）與他們的老師（即研究者）共讀圖畫書的歷程，目的為了解兒童的回應內涵、教師的參與方式，以及兩年來師生在上述面向的轉變。棒棒糖班的老師和幼兒每週固定進行三次圖畫書的體驗與討論，兒童進入小學一年級後，留職停薪進修的老師每個月到金門一次，和兒童共同閱讀。研究者從兒童大班時的61次共讀活動中選取不同風格圖畫書的20次進行詳細的轉譯與分析，小一則從15次中挑選10次。將所有討論紀錄以討論議題分段，以發言輪次為切割單位，分別分析兒童的回應和教師的參與。兒童回應的分析面向包括：詮釋脈絡、認定主角的方式、提出的議題類型、對圖畫書的整體評價；教

師參與的分析面向包括共讀活動的引導、提出的議題類型和回應兒童的方式。最後比較兒童和老師兩年間在上述各面向的差異與變化。關於兒童的回應，分析結果如下：一、詮釋脈絡：兒童以生活經驗、故事、既有知識、圖像、作者意圖等單一脈絡以及複合脈絡來詮釋故事；以不同的詮釋脈絡回應不同類型的議題(如角色與情節)；7位較常發言兒童的詮釋脈絡具有個別傾向；整體而言，小一的詮釋脈絡較大班多元，且較少仰賴生活經驗，較為多元的詮釋脈絡也使得小一兒童較容易看見文本精彩、動人或令他們喜愛的面向。二、主角認定：兒童從故事裡抽取角色的行為或特質與日常生活裡養成的想法相互參照，形構對「重要」的定義。三、議題類型：小一兒童提出的議題以

角色最多，其中又以角色行動意圖是最常提出的議題內涵。四、整體評價：兒童喜歡一本圖畫書的理由，兩年間都提及的面向包括，角色、某段情節、圖像表現、物件，僅有大班兒童提出的理由是兒童想參與故事的慾念，僅有小一兒童提出的理由是故事的氛圍及故事提供可探索的空間。關於教師參與，分析結果如下：一、共讀活動引導：老師在說故事前、說故事與故事後的討論三個時段各有不同的引導重點和行動。二、議題數量與類型：大班時的討論議題主要由老師提出，小一時由兒童準備，老師提出的議題在數量上明顯減少，而老師最常提出關於角色的議題。三、回應兒童：兒童發言之後，老師會追問、評論兒童的回應和表達個人看法，兒童大班和小一時，老師的追問有

質的差異，兒童小一時，老師明顯讓出更多兒童可以自主表達的空間。接著，研究者從棒棒糖班的閱讀文化、老師長期對兒童家庭生活的理解為脈絡，詮釋研究成果、與現有相關研究方法與成果進行對話。最後，研究者以兩年共讀活動中因角色轉換產生的不同角度，對於共讀活動提出整體評論。